2015年辽宁教师资格小学《心理学》辅导：小学生的学习动机

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　　2015年辽宁教师资格小学《心理学》辅导第六章汇总

　　第二节 小学生的学习动机

　　动机一直是心理学的重要研究课题。有机体的各种活动和行为都与动机有着非常密切的关系。学习动机作为推动学生进行学习的一种内部动力，影响着学生的学习效率。教师应该了解学习动机的有关知识，激发与培养学生的学习动机。

　　一、学习动机的概述

　　(一)动机及其功能

　　动机是指引起和维持个体的活动，并使活动指向某一目标的内在心理过程或内部动力。动机是一种内部心理过程，无法直接观察，它是人们从事某种活动的原因，是人们进行某种活动的内部动力。

　　动机由内驱力和诱因两个基本因素构成。内驱力是指在有机体需要的基础上产生的一种内部推动力。内驱力引起反应，反应导致需要的满足。诱因是指能满足有机体需要的物体、情境或活动，是有机体趋向或回避的目标。在生活中，人的行为常常取决于内驱力和诱因的相互作用。

　　动机具有以下三种功能：一是激活功能。动机会促使人产生某种活动。二是指向功能。在动机的作用下，人的行为将指向某一目标。三是强化功能。当活动产生以后，动机可以维持和调整活动直到选择的活动得以完成。比如，在学习动机作用下，小学生为了解决一道语文题，会产生一系列的学习行为.或者去读一些课外书，或者上网查找问题答案，或者去寻求他人帮助等，直至问题解决、目标达成。在这一行为背后就包含了动机的激发、指向和强化的功能。

　　(二)学习动机

　　学生的学习行为同样受动机支配，这就是学习动机。学习动机是直接推动学生进行学习活动的一种内在心理因素或内在动力。学习动机使得学生个体发动、维持其学习活动并使其指向一定目标。一个学生是否想要学习，为什么学习，喜欢学习什么，以及学习的努力程度、积极性、主动性等，都能够用学习动机加以说明。

　　学习动机由多种基本成分构成：学习内驱力、学习诱因、学习自觉性等，其中学习内驱力是重要的心理成分之一。根据学生在学校生活的实际情况，奥苏伯尔把学校情境中的成就动机分为三类：认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力。

　　1.认知内驱力，是要求掌握知识，理解、阐述问题并解决问题的需要。它指向学习任务本身，以求知作为目标，从知识的获得中得到满足，它实质上是一种内部动机。这一动机常以好奇心、求知欲等心理因素表现出来。

　　2.自我提高内驱力，是指个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。它不直接指向知识和学习任务本身.而是把学业成就看作是赢得地位和自尊的根源，是一种外部动机。这一动机往往以自尊心、荣誉感、胜任感等心理因素表现出来，不仅指向学业成就与名望的获得，同时也指向未来的学术发展与职业目标。

　　3.附属内驱力，是指学生为了获得家长、老师的表扬或认可而去努力学习的一种需要。附属内驱力既不直接指向学习任务本身，也不把学业成就看做是赢得地位的手段，而是为了从长者或同伴那里获得赞许和接纳，附属内驱力属于外部动机。这一动机的作用主要表现在低年级的儿童身上，通常表现为依附感。他们往往在感情上依附长者，力求使自己的行为符合长者的标准和期望，并借此获得长者的赞许。因此，具有高附属感的学生，一旦得到家长或老师的赞扬，会更加努力学习，反之，如果学生得不到家长或老师的赞许，会容易丧失信心，成绩下降。

　　此外，学习动机也离不开诱因和目标。诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。诱因分为积极的诱因和消极的诱因。凡是使个体产生积极的行为，即趋向或接近某一目标的刺激物称为积极诱因。消极的诱因可以产生负性行为，即离开或回避某一目标。在学校情境中，具有诱因作用的学习目标是多种多样的，常见的有长远目标与短近目标、远大目标与具体目标、内在目标与外在目标等。无论何种形式的目标，都会使个体形成相应的期待，并产生定向性的学习行为。

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　　(三)学习动机与学习效果的关系

　　学习动机不仅具有激发、指向、维持的功能，也直接关系到学习效果。一般来说，学习动机与学习效果的关系是一致的，表现在学习动机可以促进学习效果。比如，学习动机强的小学生，上课注意力集中，善于对周围事物和现象提出各种问题并积极寻求解答，提高了课堂的学习效果。但并不是学习动机越强，学习效果越好。比如，参加数学奥林匹克竞赛，如果学生获胜的动机过于强烈，可能会出现紧张，记忆力和思维效率低下，影响水平的发挥。根据耶基斯…1多德森定律的观点，动机水平与效率并不是简单的直线性关系，如图6―3所示。以达到最佳学习成效的动机强度为最佳动机水平;当动机强度低于最佳动机水平，随其强度的增加，学习效果不断增加;当动机强度超过最佳动机水平，随其强度的增加，学习成效则不断下降。此外，学习动机的最佳水平并不是不变的，它随着学习课题的难易不同而变化。比较简单的课题，其最佳水平为较高的动机强度;比较复杂的课题，其最佳水平为较低的动机强度。

　　学习动机过强或过弱对学习都是不利的，只有当学习动机的强度处于最佳水平时，学习活动才会有最理想的效果。既然学习的动机与学习效果之间存在着复杂的关系，因此，教师要防止给学生提出过高的目标或施加过大的压力，以免增加小学生的焦虑水平，影响学习效果。

　　二、学习动机的分类

　　学习动机具有复杂性和多样性，可以从不同维度对学习动机进行分类。

　　(一)近景的直接性动机和远景的间接性动机

　　根据学习动机与学习活动的关系，可分为直接的近景性的动机和间接的远景性的动机。直接的近景性学习动机与学习活动本身直接相联系，这一动机源自于对学习活动的直接兴趣或学习活动的直接结果。比如，小学生由于几次作文受到表扬，就表现出特别喜欢上作文课;相反，由于某门功课几次考试成绩不理想，可能就不喜欢这门功课。这类动机比较具体，在短期内效果也明显，但作用的时间较为短暂，且不稳定，容易随情境的变化而变化。间接的远景性学习动机与学习的社会意义及个人未来的职业、前途相联系。例如，周恩来小时候“为中华崛起而读书”，都是远景的间接学习动机的表现。这一动机的作用比较稳定和持久，能激励学生努力地学习并取得良好的学习效果。

　　(二)内部动机与外部动机

　　根据学习动机的动力来源，可分为内部动机和外部动机两类：①内部动机是由学习活动本身提供奖励所维持的动机。此时学习者的目的指向学习活动本身。典型的内部动机是兴趣、求知欲。②外部动机是由学习活动以外的情境提供奖励所维持的动机。此时学习者指向学习活动以外的目的。典型的外部动机是赏罚。内部动机的作用是长久的，使学生有极大的主动性;外部动机的作用是短暂的，它所导致的学习一般是被动的。

　　(三)一般动机与具体动机

　　根据学习动机起作用的范围不同，可分为一般动机与具体动机。一般动机是在许多学习活动中都表现出来的，较稳定、持久地努力掌握知识经验的动机。如对不同课程、内容都会具有强烈的学习动机。具体动机是在某一具体学习活动中表现出来的动机。如只对某一门和某一类学科及其内容有强烈的学习兴趣。

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　　三、学习动机的理论

　　对学习动机的理论观点可以归为三类：第一类，属于行为主义学派观点，如强化理论;第二类，属于人本主义心理学的观点，如需要层次论;第三类，属于认知学派的观点，如成就动机论、成败归因论和自我效能论等。

　　(一)强化理论

　　强化理论是行为主义学派的观点。行为主义心理学家不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。他们认为，动机是强化的结果。强化可以增强学习过程中某种反应发生的概率，使行为与刺激之间的联结得到加强和巩固。在学习过程中，受到强化的学生，将会进一步增强学习动机;相反，没有受到强化的学生，就会减弱其学习动机。

　　行为主义者强调的是外部动机作用，例如，强调外部事件或来自外部的奖赏、强化的作用，而不大考虑学习本身的情况。因此，在实际应用于教育工作时，强调分数、等级以及对学习的其他外部奖赏等。强化理论曾在教育领域中盛行过一段时间，也取得了一定的效果，但由于它只强调了引起学习行为的外部力量，而忽视了人的学习行为的自觉性与主动性，因而有较大的局限性。

　　(二)需要层次论

　　需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域的体现，以美国心理学家马斯洛为代表人物。他认为人的行为是受需要驱使的。人的基本需要有七种：生理的需要、安全的需要、爱与归属的需要、尊重的需要、认知的需要、审美的需要和自我实现的需要，如图6―4所示。七种基本需要按一定顺序逐级上升。只有低一级需要基本满足后，高一级需要才能成为行为动力。在七种需要中，前四个为缺失的需求，其共同点是由于生理或心理上缺失而导致的，这类需要是人们生存所必需的，对生理和心理健康十分重要，必须得到一定程度满足。后三个是成长的需求，其共同点是需要的强度不会因需要得到满足而减弱或消失，反而会增强，成长需要使人的追求永无止境，缺失需要与成长需要互相制约、相互影响。一方面，基本需要是成长需要的基础，基本需要未得到满足，成长需要就不会产生;另一方面，成长需要对基本需要有引导作用。高一级需要产生时，低级需要并不消失。同一时期内，人就有多种需要并存，但有的需要占主导地位。

　　学习动机属于生长需要中的求知需要。要使学生产生求知需要，必须首先满足他们的基本需要。在现实的学校生活中。学生最主要的缺失性需要往往是“爱”和 “自尊”，只有那些让学生感到民主、轻松的氛围，才能调动学生的学习积极性。例如，如果学生感到了老师对他的理解、尊重，他就会愿意学习、乐于接受新观念、乐于创造和冒险。教育中的皮格马利翁效应，就是在教师满足学生被关注、被爱、被期待需要基础上，促进学生学习积极性的典型案例，详见“知识链接”内容。

　　基于马斯洛需要层次理论，教师应注重为学生创设一个良好的成长环境，使学生感到教师是公正的、爱护并尊重自己的，自己不会因为出差错而遭到嘲笑和惩罚。学生只有在各种缺失性需要都获得满足后，才会不断成长，达到自我实现的理想境界。

　　(三)成就动机论

　　最早研究成就动机的是美国哈佛大学的心理学家默里，他最早提出成就需要的概念，并把它定义为：克服障碍，施展才能，力求尽快尽好地解决某一难题的需要。后来，在默里思想的基础上，麦克来伦对之加以研究，阿特金森加以修正，最终发展为成就动机理论。

　　阿特金森认为，成就动机由两种不同的倾向组成：追求成功的动机倾向与避免失败的动机倾向。

　　追求成功的倾向(Ts)由三种变量决定：追求成功的动机强度(Ms)、成功的主观可能性(Ps)和成功的诱因价值(Is)。其中，Is=1一Ps，即如果成功的可能性低，那么成功的诱因价值就越大。

　　追求成功的行为倾向Ts=Ms×Ps×Is

　　避免失败的倾向(Tf)同样由三种变量决定：避免失败的动机强度(Mf)、失败的主观可能性(Pf)和避免失败的诱因价值(If)。其中，Is=1一Pf，即如果失败的可能性低，那么失败的诱因价值就越大。

　　回避失败的行为倾向Tf=Mf×Pf×If

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　　面临任务时，两种倾向通常同时起作用，成就动机的总强度等于追求成功的倾向与回避失败的倾向之和。追求成功倾向占优势会使人奋发向上，避免失败倾向占优势会使人迟疑退缩，两种倾向势均力敌则会造成激烈的心理冲突。一个人对成就行为最终是趋向还是回避，要取决于Ts与Tf的强度。当个体的行为倾向 Ts+Tf为正值，这种人追求成功的成分多于回避失败的成分，属于追求成功型(求成型);当个体的行为倾向Ts+Tf为负值，这种人追求成功的成分低于回避失败的成分，属于回避失败型(避败型)。

　　成就动机水平不同的人在选择目标和完成任务上也不同。求成型的人倾向于选择难度适中的任务，喜欢选择有50%把握的、有一定风险的工作，通过完成任务提高其自尊心，获得心理上的满足。避败型的人倾向于选择或者非常容易或者非常难的任务，回避有50%把握的工作。选择容易的任务可以避免失败;选择过难的任务，即使失败也能找到借口以减少失败感。

　　这种选择能防止自尊心受到伤害和产生心理烦恼。

　　因此，教师对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习动机;而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要求稍稍放宽些，并尽量避免在公众场合下指责其错误。

　　(四)成败归因理论

　　归因理论是一种比较系统的认知动机理论，以美国心理学家维纳为主要代表人物。维纳对个体在行为之后，对自己行为结果成功或失败的认知解释进行了集中研究，并认为这种解释是复杂而多维的，并将影响其今后类似行为动机的强弱。因此，维纳的归因理论又称成败归因理论。

　　归因指个体对某一事件或行为结果的原因的推断过程。维纳提出了归因的三个维度：内外源、稳定性、可控性。根据内外源维度，可将行为成功与失败的原因分成内部的和外部的;根

　　据稳定性维度，可将原因分成稳定的和不稳定的;根据可控性维度，又可将原因分成可控的和不可控的。维纳认为人们通常将自己行为的成功或失败归为以下六种原因：能力强弱、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状况和外界环境。这六种主要原因又分别纳入三个维度：内外源、稳定性、可控性。维纳成败归因的六因素、三维度关系如表6―1所示。

　　维纳认为，个人对其行为成败的归因能引起个体不同的心理变化，影响个人期望的改变和情感反应(归因后果)，归因后果又影响后继的行为。首先，归因将导致人们对下一次成就行为结果的期待发生变化。如果把成就行为归结为努力或运气这些不稳定的因素，那么对下一次成就行为结果的期待与这一次成就行为的实际结果可能不一致。比如，把成功归结为努力因素，那么可能产生下一次也成功的期待，也可能不产生，因为努力是不稳定的。但如果把成就行为结果的期待归结为能力或任务难度这些稳定的因素，那么对下一次成就行为结果的期待往往与这一次成就行为结果是一致的。比如，把失败归结为能力差，那么人们就会担心下一次还会失败，因为能力是比较稳定的。其次，归因还影响到个体的情感反应。把成就行为归结为内部因素，会出现较强的情感反应，在成功时感到满意自豪，失败时感到内疚和羞愧。比如，如果一个人将成功归于能力，有助于增强个体的自我效能感，进而有利于以后的学习;如果将失败归于能力，会使学生容易放弃努力，久而久之，就会产生习得性无助感，变得无助、冷漠，听之任之，破罐子破摔。相反，把成就行为归结为外部因素，不论成功还是失败，都不会出现太强的情感反应。可见，归因影响个体的期待与情感反应，进而影响下一步成就的强度。在教学中引导学生形成积极的、进取的归因是十分必要的。在课堂上，学生会不断地接受有关自己学业表现的各种信息，这些信息或者是源于他人的比较，或者源于某种标准的比较。

　　归因理论能帮助教师更好地理解学生是如何解释和利用这些反馈信息的，也为教师如何给予恰当的反馈，使之具有最大的激励作用提供了积极的建议。

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　　(五)自我效能论

　　自我效能感是美国社会心理学家班杜拉于1977年提出的一个概念，指个人对自己是否具有通过努力成功完成某种活动的能力所持有的主观判断与信念。它来自班杜拉对功效期待与结果期待的区分。结果期待指一个人对某一特定的行为将造成某种结果的估计，如学生认为认真听课会获得好成绩，他就可能认真听课。功效期待指一个人能成功地执行某种可以产生一定结果的行为的信念。当确信有能力进行某一活动时，一个人就会有高度的“自我效能感”，就会去进行那一活动。如学生感到自己能够听懂课，才会真正认真听课。

　　自我效能感理论认为，影响自我效能形成的因素主要有以下几种：

　　1.个人自身行为的成败经验。它是影响自我效能感的最主要的因素。一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。但需要指出的是，成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右。如果个体把成功的经验归因于外部的不可控的因素(如运气、难度等)就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素(如努力)就不一定会降低效能感。因此，归因方式直接影响自我效能感的形成。

　　2.替代性经验。他人的替代经验也会影响自我效能。当个体看到与自己的能力水平相当的人在活动中取得成功时，便相信当自己处于类似活动情境时，也能获得同样成功，从而提高自我效能。反之亦然。

　　3.言语劝说。通过说理让学生相信自己具有能力，相信自己能够胜任学习活动，完成学习任务，就会给学生增添学习活动的动力，增强克服困难的毅力。言语劝说因其简便、有效而得到广泛应用。

　　4.情绪唤醒。高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不被讨厌刺激所困扰时更能期望成功。比如，紧张焦虑、精力不佳，容易降低人们对自我效能的判断。班杜拉的研究表明，自我效能是学习行为的决定因素之一，自我效能感在学习活动中对学生的心理和行为具有多方面的影响：

　　1.决定学生对学习活动的选择及对活动的坚持性。自我效能感高的学生会选择富有挑战性的任务，并期望获得成功。例如，体育自我效能感水平较高的小学生，会更多地选择体育活动。反之，学生就会逃避那些自己感到不能胜任的活动。

　　2.影响学生对待学习困难的态度。具有高度自我效能感的学生会有较强的学习自信心，他会在困难面前不退缩逃避，以自己坚定的意志力克服困难，努力实现既定的目标。相反，自我效能感低的人。因怀疑自己的能力，在困难面前缺乏自信，畏首畏尾，不敢向困难挑战。

　　3.影响学习任务的完成。自我效能感高的学生相信自己的学习能力，再加上运用正确的学习方法，所以，就很容易掌握和领会所学的知识，取得最佳的学习效果，从而完成了学习任务。反之，如果总担心失败，总看到自己的不足，就丧失了学习的自信心，从而也不能很好地完成学习任务。

　　4.影响学习时的情绪状态。自我效能感水平高的人在活动时情绪饱满，信心十足，较少体验到紧张或焦虑，将注意力集中于问题情境的解决。而自我效能感水平低的人总是垂头丧气，内心充满着紧张、焦虑、担忧甚至恐惧。

　　自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值。

　　四、小学生学习动机的培养与激发

　　影响学习动机的因素是复杂的、多方面的。根据影响学生学习动机的因素及有关理论观点，可以从如下方面来培养与激发小学生的学习动机。

　　(一)创设问题情境，启发学生积极思维

　　创设问题情境是激发学习动机的一种有效手段。问题情境是指具有一定的困难，需要努力克服，学生经过努力又是可以克服的那样一种学习情境。通过在教学中提出一些有一定难度的课题，使学生不能单纯地利用已有的知识和习惯方法去解决，这样就容易激起学生思维的积极性和求知的需要，把学生引导到“心求通而未通，口欲言而未能”的境界。《论语》中的“不愤不启，不悱不发”就是这种状态的概括。所谓“愤”是指在学习中遇到了问题.正在头脑里积极思考，但还未想通的心理状态。所谓“悱”是对某一问题已有所领会，但还不能把它准确地表达出来，正在积极地使思想条理化。当学生的心理活动正处于“愤”和“悱”的阶段时，对他们进行启发、诱导，就能提高学生学习的积极性，激发起学生求知的需要。在教学中，创设问题情境的原则是：

　　1.问题要小而具体。比如，数学教师在讲圆周率之前，先布置学生画出各种直径不同的圆，量出直径和周长，让其用周长除以直径。结果学生会发现所有的周长与直径之比都接近于3.1416。对此，学生会感到奇怪和有趣，就产生了进一步学习的需要及探索的欲望。

　　2.问题要新颖有趣。比如，在一堂自然课教学中，老师一上来先做了一个小实验，一个钢球可以自如地穿过金属环。然后，将钢球加热后再穿这个金属环，这次钢球却没有穿过去。如何解释这一现象呢?这个小实验引起了小学生的好奇心和求知欲.这时，教师自然地引入了金属热胀冷缩的道理。

　　3.要有适当的难度。比如，在讲解“蒸汽变水”时，老师问：“在寒冷的冬天，我们在室外说话，空气里会出现什么东西?”学生回答：“…一团团哈气。”老师又问：“那么，我们冬天在室内说话，为什么没有哈气呢?”学生一般答不上来，从而构成问题。一般来讲，问题情境的难度在50%左右最能激发学生的学习动机。

　　4.要富有启发性。比如，在学习“压强”概念之前，教师提出“把一块砖放在沙地上，怎样放才能陷得最深”的问题。这种具有启发性的提问，犹如“一石激起千层浪”，激起了学生们极大的兴趣和学习的动力。

　　在教学中，要创设问题情境，教师首先要熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系;其次，教师还要充分了解学生，了解他们已有的经验和智力水平，构建新知识内容与学生已有水平之间的适当跨度。通过问题情境的创设，使学生求知需要得到一定的满足，从而强化其求知兴趣，进而转化为探求更多新知识的动机。

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　　(二)利用学习结果的反馈作用

　　学习结果的反馈，就是将学习的结果信息提供给学生。在教学中，教师及时让学生了解自己的学习结果，能明显地激发他们的学习动机。研究表明，学生了解学习结果，比不了解学习结果的学习积极性要高，进步较快。因为知道结果，能看到自己的进步，体验到成功的喜悦，求知欲得到满足，从而使学生的学习态度和学习手段得到加强，激起进一步学习的愿望;同时，通过反馈又能看到自己的缺点，激发上进心，树立克服缺点的决心，继续前进。可见，学习结果的反馈在激发学生的学习动机中具有诱因作用，教师要善于运用反馈信息的作用，促进学生的学习。

　　在小学课堂上，教师对学习成绩的反馈可以采取多种形式，包括社会性反馈、象征性反馈、客观性反馈和标准性反馈①。

　　1.社会性反馈，是指他人对其行为活动的结果所作的言语形式的评价(如表扬与批评)。比如，“老师说我拼字拼的很好”就属于社会性反馈。小学低年级儿童与高年级相比，他们在学习任务中的成就受成人的社会性反馈的影响，要比受同伴的社会性反馈的影响大。

　　2.象征性反馈，是指他人对其行为活动的结果所作的符号形式的评价(如分数、微笑的面孔和小红花等)。比如，“老师通常在我的书面作业上画个星或是写个 ‘A’”，就属于象征性评价。多数小学生在入学后不久就认识到，好分数比坏分数更称心。即使当全班每一个同学都得到“奖状”，小学一年级的儿童也会为自己得到一个“劳动标兵”的奖状而自豪，就好像班级中只有少数几个人得到奖状而他就是其中之一。

　　3.客观性反馈，是指他人对其行为活动结果的正确性所作的评价(如哪些地方对，哪些地方错，哪些地方不太全面或不太合理等)。比如，“在生字测验中我通常没有任何错误，得到满分”，就属于客观性评价。

　　4.标准性反馈，是指个体通过了解他人在同一活动上的成绩来评价自己的活动成绩的反馈形式(如名次等)。例如，“我的成绩通常在全班排前10名”就属于标准型反馈。小学二年级以后，学生才倾向于把自己的学习成绩与其他同学成绩进行对比，以此来解释自己的学习是成功还是失败。

　　反馈能够增强学习积极性，提高学习效果，而且即时反馈比延缓反馈效果更加。心理学家罗斯和亨利做过一个实验。他们把某班学生分为三组，每天学习后接受测试。主试者对第一组每天告诉其学习结果，对第二组每周告知其学习结果，对第三组则不告诉学习结果。如此进行八周后，改换条件，除第二组依旧每周一次反馈其学习结果外，第一与第三组的情况对调，即对第一组不再告诉他们学习结果，对第三组则每天测验后就告知其成绩结果。这样再进行八周，结果发现，前八周第一组的测验分数很高，第三组很低，第二组居中。第八周后除第二组显示出稳步的前进以外，第一组与第三组的情况则有很大的变化，即第一组的成绩逐步下降，而第三组的成绩则突然上升。实验结果表明：及时反馈在学习上的效果是极其显著的。反馈在学习上的效果是很显著的，当学生不知道自己的学习结果时，就会缺乏学习的热情，学习自然不会得到进步。而每周反馈与每天反馈相比，又是每天反馈的效果最好。由此可见，及时的反馈可以起到更大的作用。所以教师应注意，在对学生进行考查之后，要及时发考卷和讲评，给学生的反馈一定不要拖延太长时间，否则其效果便会减弱。

　　在教学中，教师除了注意要及时反馈外，还要使学生了解自己是否达到了目标、离目标还有多远、在多大程度上偏离了目标;使学生知道什么是正确反应，让其看到自己的进步，以增强其自信心。

　　(三)教师正确评价，适当表扬与批评

　　正确评价、适当奖惩是激发学生学习动机的重要手段之一。美国心理学家通过实验证明，教师正确评价对学习的重要性。

　　(四)适当地开展竞赛活动，激发学生的成就动机

　　竞赛是在满足人们自尊以及获得成就需要的基础上来激发人们奋发努力、力求上进的一种手段。在学生的学习中，竞赛是激励学生学习积极性的一种有效手段。切拨曼和费德在实验中，让五年级两个等组的儿童进行十天(每天十分钟)的加法练习.竞赛组的成绩每天郡在墙上公布.并为优胜者贴红星;无竞赛组只做练习.无任何诱因。结果，竞赛组的成绩优于无竟赛组。

　　近年来不少教育学家指出.在课堂中引入竞赛或竞争机制确实有助于激发学生学习积极性.使得学生之间形成一种你争我赶，力争上游的学习景象。而且在竞争中学生们会看到自已的不足，对自己的要求也会更高。但是，研究也表明，过度强调竞争的激励作用会造成以下的消极影响：第一，过多地竞赛会使个体产生过高的焦虑和紧张，有损学生的身心健康。竞赛或竞争虽然有助于激发学习动机，但过多地进行竞赛，不仅会失去其激励作用，反而会制造紧张气氛，使学生产生怯场的心理状态，从而加重学生的负担，有损学生身心健康。因为竞赛只能使少数学生取胜，大多数人失败。对于成绩中等和低等的学生来说，成功几乎是不可能的。尤其对学习成绩差的学生来说，竞赛频繁，考试过多，常会因失败而丧失学习的信心和兴趣，产生自卑感。此外，对复杂的课题，过多的竞赛会使个体产生过高的焦虑和紧张，从而导致学生成绩的下降。第二，不利于团结协作的集体主义精神的建立。有时在某些情况下，由于争名夺利，也能使学生产生不友善、自私，对不合作是一种无形的鼓励。由于少数学生的成功会使其他学生的成功机会减少，意味着其他人的失败，因而常常造成学生之间出现一种不友好的、缺乏沟通的，甚至是相互对立、相互排斥的同伴关系。

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　　由此看出，过度强调竞赛或竞争在教育中的作用是不利的。它不仅不利于提高学生的学习积极性，而且会阻碍学生的全面发展。因此，竞赛后要注意对学生进行思想教育，以强化其正确的学习动机，纠正错误的学习动机。

　　具体来说，为了保证竞赛的适度性，应注意以下几点：

　　(1)竞赛内容应多样化。从学校生活的各个方面开展竞赛，除了学科竞赛外，还应开展书法、歌舞、绘画、演讲等课余文化活动竞赛，以培养学生的广泛兴趣，使每个人都有展现自己才能的机会。

　　(2)竞赛活动要适度适量。竞赛本身在一定程度上会增加学生心理上的紧张感。因此，竞赛不能过于频繁，同时竞赛题目应考虑学生心理年龄特征和竞赛题目的难易程度。

　　(3)增加获胜的机会。进行个体竞赛时，可以按照能力的等级进行竞争，如按高、中、低分组竞赛，使每个学生都有获胜的机会，体验到成功。此外，每个项目可以多设立一些奖项，使参加竞赛的学生都能有所收获。

　　(4)倡导团体竞赛。团体竞赛能培养学生的合作精神和集体主义精神，在内部合作的氛围中能增进人际交往和友谊，促进个体的社会性发展。同时，教师要避免团体竞争的不利影响，如容易造成部分人的依赖思想、责任分散等。

　　(五)利用原有兴趣和动机的迁移

　　学习动机的迁移，是指把其他活动的动机转移到学习上，或者把对某一课程的学习动机转移到另一课程的学习上。有效地促进学习动机的迁移，应从以下四个方面人手：①分析现有动机，看它是否合理、正确;②找出共同之处，即找出现有动机与将要形成的学习动机有哪些相同的地方;③强化共同之处，在强化的过程中，一定要让学生体验到新的学习的重要性和乐趣;④导向新的学习，即把强化后的有利因素与新的学习活动联系在一起，并帮助学生在新的学习中获得成功。

　　有经验的教师常常利用各种条件，使学习动机发生迁移，培养学生特定的学习动机。比如，班级里一名男学生不爱学英语，成绩最差，但他对航模感兴趣，上课时总是摆弄各种飞机模型。教师便跟他一起设计、制作航模，鼓励他参加展出，找一些书让他看，其中一本印有精美的图片的英文原版航模书，让他爱不释手，却看不懂。从中，学生悟出了学好英语的价值。以后，便对英语学习非常用心，成绩也不断提高。

　　为此，教师要对班级中不愿学习的学生仔细观察，发现他们身上的闪光点、兴趣点，如对体育活动、文艺表演、绘画等感兴趣，而后巧妙地组织活动，将这些兴趣与学习联系起来，转化为学习需要和学习兴趣。

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